儿童攻击性行为研究综述

开题报告

1、研究价值

1.1理论价值^[1]

    20世纪以来，儿童攻击性的发展与控制问题一直是发展心理学最重要的研究课题之一。心理学家帕克和斯雷比指出“在本世纪过去的岁月，很少有课题像攻击及控制那样引起如此多的理论与实验研究的关注”。攻击性行为是儿童、青少年中一种普遍的社会行为。它在个体社会性发展中起着不可低估的作用。尤其是儿童的攻击性行为，该行为是儿童社会性发展的一项重要内容，对它的研究有助于全面认识儿童个性的发展；同时也有利于控制、减少儿童的攻击性行为的发生；有益于儿童亲社会行为的培养和发展。从这个意义上讲，对儿童的攻击性行为研究颇具有理论价值。

1.2实践价值

    2000年初，在浙江金华发生了一起令社会各界震惊的“徐力杀母”事件。

    2002年初江苏通州四安镇的杀害祖母事。

    2003年江苏南通市陈桥学生周某等，团伙敲诈低年级学生金额达四五千元人民币--------

    震惊之余，大家在纷纷寻找这一悲剧的根源。造成这一悲剧原因固然有家长对孩子的期望过高、学生的课业负担过重等教育问题。但这个案例中的行为所反映出的普遍性问题也许更值得我们反思。

    近年来，“低龄犯罪”、“校园暴力”、“欺负弱小”事件增多，已引起人们对少年儿童攻击性行为的关注。少年儿童的攻击性行为，是指少年儿童对他人的侵犯性行为。是一种常见的异常心理现象。同时攻击性行为也是反社会行为中最具代表性、最突出的一种行为。儿童攻击性行为在 20世纪初以来就受到心理学家的高度关注，是发展心理学研究中极具实践意义的研究课题。在我国，攻击性强是当今独生子女人格发展中的主要问题之一，中国青少年研究中心、中国青少年发展基金会主持的一项“中国城市独生子女人格的研究”对全国12个城市的独生子女的调查研究表明，85.9%的独生子女具有不同程度的攻击倾向。儿童的攻击性行为在中小学和幼儿园中最常见和最突出的表现是欺负弱小现象，包括勒索、欺压、抢劫弱小同学和侵犯女同学等。^[2]

    我国目前有幼儿园和中小学校918500多所，在园、在校生2.4亿多。即使以每所学校平均每年发生一次儿童攻击行为计算，每年就有类似事件九十多万件。而实际上类似事件发生率是远远超过这个数字的。两亿多在园、在校儿童青少年中很大比例为独生子女，而独生子女攻击性倾向又是如此之高。因而我国儿童的攻击性行为的发生机率和现实及潜在的危害性是极大的。可见少年儿童攻击性行为的问题的普遍性和严重性。我们注意到，这些问题青少年中的绝大多数在学校里就有违法违纪现象。能不能在学校把违纪（甚至违法）的学生真正转化好，不仅关系到优良班集体的建设和有效提高教育教学质量，而且关系到社会秩序的安定和整个民族素质的提高。因此，加强对在校学生发生违纪行为的分析研究，有针对性地做好预防和教育引导工作，具有十分重要的现实意义。

    儿童的攻击性行为与成人的攻击性行为有着明显的区别，而且有些行为还远未成固习，儿童的攻击性行为常常造成严重的后果，如身体损伤、心理伤害、人际仇恨、秩序（包括社会、课堂和家庭秩序等）混乱等。而且这种危害不仅涉及被攻击者、家庭、学校和社会，还危及攻击者本人，如酿成暴力人格、反社会倾向、悲剧性人生等。这对儿童的健康成长和儿童集体教育、教学工作的顺利开展，以至于对以后家庭的幸福、社会的安宁，都将极为不利。现在的儿童是祖国未来的中流砥柱，儿童期又是人格发展的重要时期，因此从长远角度来看，我们可以这样说：儿童良好的心理健康状况及正常的社会化进程是建立未来健康社会、和谐社会的基础。

    国外的大量研究表明，许多在儿童期有攻击性行为的孩子在青春期或成年后也同样会产生攻击性行为，甚至走上犯罪的道路。心理学家韦斯特曾进行了一项长达14年的追踪研究，结果发现，70%的暴力少年犯在13岁时就被定为有攻击性行为，有48%的少年犯在9岁时就被确认为有攻击性行为。而且，儿童的攻击性水平越高，今后犯罪的可能性越大。可以这样认为，儿童攻击性行为是今后各种各样行为问题的先兆。因此，攻击性行为作为一种消极的社会行为，一贯被人类社会所反对和抵制，已越来越引起人们的重视。^[3]

2、研究现状

2.1概念界定

    攻击性行为作为发展心理学、教育心理学的重要研究领域，一直以来为心理学家所重视。相关研究历时近百年来，已取得许多重要成果，对其有了较为深入的认识。但和心理学的其他研究领域一样，研究者对攻击的性质的认识至今仍存在分歧，尚未有统一的令人信服的定义。

    20世纪20年代，“攻击性行为”被看作是“避免痛苦与寻求快乐的行为遭受挫折时的基本反应”，而在30-70年代人们通过大量研究后，较多的心理学家赞同将攻击定义为“以直接伤害他人为目的的任何行为序列”。例如：多德拉(bollard, 1937)认为“攻击是以给行为所指向的人造成伤害为目标的行为’。巴斯(Buss,1961)则认为攻击是伤害他人的任何行为，而不管其目的是什么。这一类型的概念仅从行为的结果是否具有伤害性这一维度来界定攻击，忽略了个体的行为动机等。之后，伯科威茨( Berkowits,1974)和费什巴赫(Feshbach, 1970)指出，攻击必须有伤害的目的，而不只是造成伤害。可见研究者渐渐将能造成伤害行为的动机纳入界定标准之中。随着研究的不断进展，齐尔曼(Zillmann,1979 )提出了新的攻击定义，认为攻击是对他人造成身体或生理伤害的企图。可见此时从行为造成的结果来界定攻击，研究者仅考虑到生理上的伤害，还未涉及心理伤害。在此期间，班杜拉(Bandura,1971)提出：攻击是一个涉及行为结果、形式、强度、意图以及行为者和行为对象之间关系等多种因素的复杂结构；在界定攻击性行为的时候，仅以其中一种因素或一个维度作为标准是不适合的，应综合考虑上述各种因素。此外，艾瑞(Eron )将攻击性行为定义为“一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为”。

    我国研究者对攻击性行为也进行了大量研究，也提出了自己的观点。身体行为或言语行为，高桦和章志光(1996)认为在对其进行界定时，不同研究者，攻击性行为就是“伤害他人的是有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为”。其中，伤害意图、伤害行动与社会评价是攻击性行为概念的三个要素，攻击者具有伤害他人的主观意图，目的是直接造成被攻击者的伤害或通过唤起被攻击者的恐惧而达到其目的。肖云(2002)认为攻击性行为是以言语或行为对他人或他物进行的伤害行为，如踢、咬、揪、扯、骂、夺等。肖晓玛((2003)认为攻击性行为即侵犯行为，是指个体对他人进行身体或言语的攻击。李宏利(2004 )等认为攻击性行为是一种故意伤害他人并给他人带来身体与心理伤害的行为活动。也有研究者(岑国祯)指出攻击是指个体有意对他人或其他事物做出侵犯、争夺或破坏的行为反应。一般认为，虽然攻击是由多种原因造成的一种复杂的个体现象，但是在许多情况下又是可以预测、可以控制的。

    概括起来，心理学界对攻击性行为的界定主要有4种：解剖学定义、前提条件定义、行为后果定义、社会判断定义。

2.2攻击性行为形成原因的几种理论

    研究关攻击性行为形成原因的理论研究假说很多，其中影响较大的有本能说、习性说、挫折—攻击说、社会学习理论、社会认知模式理论和攻击的生态学理论等学说。

2.3攻击性行为的分类

    由于人们的视角不同，观点各异，因而对攻击性行为的分类就有许多不同的维度。

    黄希庭依据不同的标准将攻击性行为作了划分：从攻击性行为是否违反社会准则来看，可以分为反社会攻击、亲社会攻击和被认可的攻击；根据攻击方式的不同，可以分为言语攻击和动作攻击；根据攻击时动机的不同，可以分为报复性攻击和工具性攻击；根据攻击对象的不同，可以分为外罚性攻击和内罚性攻击。               

    Berkowits(1993)和Caprara (1996 )等将攻击分为冲动性攻击和工具性攻击。       陈伟等根据攻击性行为组成人员的多寡，将攻击性行为分为团伙型和单人型。

    此外，劳伦茨(Lorents)和雷斯(Reise )则把攻击分为情感性攻击和工具性攻

击。艾沃雷尔(Averile )把攻击分为可接受的攻击和不被接受的攻击。美国心理学

家道奇(K " Dodge)等人提出将攻击分为反应性攻击(愤怒，发脾气，失去控制)与主动性攻击(夺取物品，欺侮或控制同伴)。

    其他的分类还有：个人推动的攻击与社会推动的攻击；身体的攻击与言语的攻击；内隐攻击与外显攻击等等。

    在所有的这些分类中，哈吐普( Hartup, 1974 )的观点得到了广泛的采纳，他将攻击性行为分为工具性攻击和敌意性攻击。所谓工具性攻击是指儿童为了获得某个物品而做出的抢夺、推操等动作。这类攻击本身不是为了给受攻击者造成身心伤害，攻击在这里被当作一种手段或工具，用以达到伤害以外的其它目的，如获取某一物品等。敌意性攻击则是以人为指向的，其根本目的是打击、伤害他人。在两类攻击的出现时间和频率上，哈吐普也曾指出：“婴儿期和童年早期儿童表现出的攻击主要是对非社会性客体的获取，随着儿童年龄的增长，他们的攻击更多趋向于冲突中以人为指向的攻击。”

3现有研究存在的问题^[4]

    尽管如此,我们仍发现有许多问题有待深入探讨和研究：不少研究的结论缺乏同类研究的支持；对于同一问题看法分歧甚至存在相反结论的；也还存在不同研究者在进行被试鉴别与选取时方法不尽相同，所用测量量表和测量方法常常也是不一样的，这可能一定程度上影响了研究结论的可靠性及结论之间的可比；同时由于不同的社会文化环境中，儿童攻击行为的发展具有不同的特点和表现形式。因此在借鉴国外研究成果的基础上，深入开展我国儿童攻击行为的研究十分必要也十分有价值。

4研究基本思路

    本研究的基本思路是：本研究通过对国内有关攻击行为研究的文献的阅读、比较与思考，尤其是对有关攻击性行为形成原因的理论学说中的本能说、习性说、挫折——攻击说、社会学习理论、社会认知模式理论和社会生态学等研究；影响儿童攻击性行为的因素有很多中的生物学因素、社会环境因素、个体因素、心理因素等的研究；预防和矫正的方法中的创设适宜的环境、榜样示范、运用干预技术、教给孩子解决问题的方法等的研究。通过做儿童攻击性行为的研究综述,让大家对儿童攻击性行为有更清晰、更全面地认识；同时可以就此采取一些切实可行的方法与措施，来预防儿童攻击性行为的发生，来矫正已发生的儿童攻击性行为。

参考文献：

[1]简福平.小学儿童攻击性行为发展特点的研究.硕士学位论文，西南师范大学，2005.

[2]李季，许燕明．儿童的攻击性行为与教育．百科知识．1999．

[3]蒋俊梅．儿童攻击性行为的影响因素及矫正．教育探索．2002年第８期（总第１３４期）

[4]陈 秋 燕．国外儿童攻击行为研究综述．泉州师范学院学报(社会科学)，第23卷第1期，

2005年1月．

儿童攻击性行为研究综述

章家友

（衢州市衢江区实验中学，浙江，324022）

    摘 要  儿童的攻击性行为,是儿童发展过程中表现出来的一种消极的社会性行为。攻击性行为形成原因的理论学说有本能说、习性说、挫折——攻击说、社会学习理论、社会认知模式理论和社会生态学等。影响儿童攻击性行为的因素有很多，主要有生物学因素、社会环境因素、个体因素、心理因素等。预防和矫正的方法有创设适宜的环境、榜样示范、运用干预技术、教给孩子解决问题的方法等。研究儿童攻击性行为的定义、发展与特点、影响因素、 预防与矫正儿童的攻击性行为，是促进儿童社会化健康发展的需要。

    关键词  儿童攻击性行为  影响因素  行为矫正

1前言

儿童的攻击性（或称侵犯性）是儿童社会性发展中一项非常重要的内容。一个人生来就具有一种内在的攻击倾向，但随着生理心理发展，这种攻击倾向可能会指向一些有意义的目标，如征服外部环境，朝这个方向发展的攻击性，会变成人心理中的积极成分，如坚忍性、毅力、意志品质等；但是如果这种与生俱来的攻击倾向指向一些不被社会赞许的目标，如伤害别人，这种攻击性就是有害的。本文所要讨论的是后一种有害的攻击性。

攻击性行为又称侵犯性行为。攻击性行为是儿童身上一种不受欢迎但却经常发生的不良社会行为。攻击行为(aggressive  behavior)通常被定义为有意伤害他人身心健康的行为。儿童攻击性行为是指儿童较频繁、较严重地侵害他人身体或用言语攻击侮辱他人的表现。它的表现形式有多种，儿童时期出现的攻击行为较多的是打人、咬人、骂人、说脏话、叫别人的绰号，以及用表情、手势和其他体态语言引起他人气恼。另外还有一些不明显的攻击行为，例如，在暗中给别人下绊，告诉别人不要和某某人玩；自己生闷气、有意伤害自己的身体等等。有伤害他人的意图但未造成后果的攻击性行为仍然属于攻击行为，但孩子们在一起玩耍时无敌意的推拉动作则不是攻击行为。儿童的攻击性行为是一种客观存在,这种行为同儿童亲社会行为一样,是由于儿童的社会性发展而产生的行为,而且如今中国又步入独生子女时代，在全民重视孩子教育的形势下，儿童的攻击性行为已越来越引起人们的重视。儿童之间因矛盾而互相辱骂、恶意中伤、打架斗殴、乃至动用武器伤害生命的事件在校园中、报刊上似乎已屡见不鲜着实让人忧虑。儿童的攻击性行为不仅对其身心健康、人格发展与学业进步等都具有极其消极的影响，而且在一定程度上影响着教师教育教学工作的正常实施，因此对儿童攻击性行为的研究具有理论上和实践上的双重价值。有鉴于此，本文在较广泛参阅有关文献的基础上，对儿童攻击性行为的攻击原因的几大理论学说、发展与特点、影响因素和矫正等方面的有关研究成果进行了综合论述，以期对儿童良好行为的塑造有所启迪

2儿童攻击性行为的理论

20世纪以来，儿童攻击性的发展与控制问题一直是发展心理学最重要的研究课题之一。心理学家帕克和斯雷比指出，“在本世纪过去的岁月，很少有课题像攻击及控制那样引起如此多的理论与实验研究的关注”。有关攻击性行为形成原因的研究学说很多，其中影响较大的有本能说、习性说、挫折——攻击说、社会学习理论、社会认知模式理论^[1]和社会生态学^[2]等。

2.1攻击性行为的本能论——精神分析理论

弗洛伊德的精神分析派的观点认为，攻击是人的两大本能——生的本能与死的本能之一的死的本能，是一种对内的自我破坏倾向。生的本能与死的本能是对立的，人只要活着，死的本能的表现就会受到生的欲望的妨碍，从而对内的破坏力量转向了外部，以攻击的形式表现出来。儿童的攻击表现就是源于儿童的破坏性本能。弗洛伊德的理论主要是通过对心理异常者的治疗实践发展起来的，因而解释的范围在于心理病患者，而不能简单地扩展到正常人。

2.2攻击性行为的习性论

洛伦兹的习性学观点认为，攻击和争斗是一种本能，但不是像弗洛伊德所言的是指向毁灭，而是具有生物保护意义的生的本能的体现。他相信，攻击是动物,也是人类生活不可避免的组成部分，人类要想避免战争等不良攻击行为，就需要多开展冒险性的体育活动，以耗散攻击本能。儿童的攻击也是源于人的一种自我生物保护本能。习性说指出了人类攻击性的生物遗留性质，提出了减少攻击的代偿法，有一定的合理性；但它试图用生物本能的观点解释人类包括战争在内的所有攻击行为，而忽视人类社会自身的规律，显然犯了心理学主义的错误。

2.3攻击性行为的挫折——攻击理论

挫折—— 攻击理论认为，攻击是人体遭受挫折后所产生的行为反应。多拉德等人指出：“攻击行为的产生，总是以挫折的存在为条件的”。勒温著名的玩具实验表明挫折引发了更多的破坏行为。马利克的搭积木实验也发现挫折增加了儿童造成别人痛苦的攻击性。生活实践也证明，儿童的攻击性行为通常都是在受到各种挫折后产生并加剧的，可见，挫折是造成儿童攻击行为的一个重要原因。

2.4攻击性行为的社会学习理论

社会学习理论认为，攻击是通过观察和强化习得的，也可以通过新的学习过程予以消除。心理学家沃尔特斯1963年做了一项经典研究发现攻击可以通过强化来培养。班杜拉的实验研究也发现，攻击可以通过直接和间接观察学习来获得。社会学习理论这种攻击的学习观，为我们控制儿童的攻击性行为提供了一定的心理实验依据，具有重要的实践指导意义。

2.5攻击的社会认知模式理论

社会认知模式理论认为，攻击是因为攻击者对于社会信息的错误理解而引起的，对于攻击行为来说，个体对所面临的社会情境的认知过程是攻击行为产生的基础。Dodge等人的研究指出，攻击性儿童倾向于注意并较容易回忆具有威胁性的信息，他们明显地倾向于将情境中不明晰或暧昧不清的信息当成具挑衅性意义的信息，甚至根本就误解了信息本身的意义。Husman 的近期研究也指出，某些攻击性儿童可能已具有攻击脚本的潜在知识结构，并且这种知识结构可能影响社会信息加工过程的每一阶段，曲解情境线索，造成偏差误解。显然，不能正确地解释社会线索增加了儿童最终采取攻击反应的几率。社会认知模式理论在儿童攻击性行为矫治方面已取得了较大的成就，但在模式形成的来源与个体的年龄性别因素之间的关系及研究方法等方面还有待进一步探究。

2.6攻击性行为的生态学理论

社会生态学者认为，攻击性行为者也应存在于一个大的社会系统中,这个系统包括家庭、同伴、群体、社区、文化的影响等许多子系统。儿童的攻击性行为是同社会大系统中的很多子系统是直接相联系的。

3儿童攻击性行为的发展与表现特点

3.1 儿童的攻击性行为具有明显的年龄差异和性别差异^[3]。　

一般讲，儿童最早的攻击性行为在 2岁末开始表现出来，2-3岁孩子常采用踢打对手的方式，争端的起因多为争夺玩具和其他物品，3岁以后的幼儿报复性攻击会明显增加。到了幼儿期，这种性别差异随着年龄的增长表现得越来越明显。4岁前儿童，男孩和女孩发生踢打、哭叫，表现得大致类同。但是，4岁以后，男孩则打得多叫得少，而且男孩的攻击性行为比女孩更加稳定。而青少年暴力犯罪的犯罪行为，大多数可以追溯到幼年时期的攻击性行为，其中男性高于女性。

3.2儿童的攻击性行为与模仿^[4]　

当前，大量影视片中的武打动作、枪战场面、凶杀情景等暴力情节，引诱儿童模仿打斗，表现凶残，情感冷漠，行为失常，甚至形成攻击性人格障碍。因此，给儿童提供模仿攻击性行为的样例，不仅会增强儿童的攻击性行为，而且会影响儿童一生的发展，甚至会走上暴力犯罪的歧途。
3.3 儿童的攻击性行为与奖惩手段

研究表明，任何形式的奖励会增强儿童的攻击性行为。研究又表明，任何形式的惩罚则会抑制儿童的攻击性行为。因此，奖励和惩罚是增强或抑制儿童攻击性行为的有效手段。
3.4 儿童的攻击性行为与行为反馈

研究发现，儿童攻击性行为的次数和强度，往往以被攻击性行为时，被攻击者做出沉默、退缩、哭泣的态度反应时，那么，这个攻击者就会用同样的方式对付别的儿童；相反，当被攻击者受到攻击时，立即给以反击，那么，这个攻击者的攻击性行为就会有所收敛，或转向另外的对象。因此，对攻击者攻击性行为的消极反应会强化攻击者的攻击行为，而对攻击者攻击行为的积极反应会制止攻击者的攻击行为。

4儿童攻击性行为的影响因素

影响攻击性儿童的攻击性行为的内外因素有很多，综合国内外有关研究，主要包括以下几个方面：

4.１ 生物学因素  它为儿童攻击性行为的产生提供了重要的生物学前提

4.1.1 与大脑的协同功能有关^[5]

 行为是大脑认知的直接结果，而大脑的功能又是认知活动的物质基础。我国学者认为，攻击行为，作为人类思维的一种特殊形式，很可能是在大脑两半球处在非均衡和变异状态下的大脑所产生的行为。张倩等关于攻击行为儿童大脑两半球的认知活动特点的研究表明，攻击行为儿童与正常儿童比较，大脑两半球均衡性发展较低，显示左半球抗干扰能力较差，右半球完形认知能力较弱，这可能是儿童攻击行为的某些神经心理学基础。幼儿正处在迅速生长发育的阶段，由于个体发展的不完善，幼儿大脑皮层的神经细胞容易兴奋，加之其性情活泼，好奇心强，往往在新的刺激下会产生不合常规的现象。同时，幼儿肢体运动的交感神经和副交感神经发育不完善，所以控制能力较差，容易产生侵犯性行为。N.G.Simion用老鼠做实验研究了脑内化学物质成分对攻击的影响，他认为：控制攻击行为的脑内物质是5^__ 羟色胺,一氧化氮通过作用于5^__羟色胺影响攻击行为的产生。由此可见,攻击行为的产生与大脑的功能状态和化学物质有着紧密的联系。

4.1.2与性激素有关

男女之间攻击性行为的明显差异在很大程度上就是受到性激素水平的影响。研究表明,男孩不仅比女孩有更多的身体侵犯,还有更多的言语侵犯(Maccoby&Jacklin,1974年)。近期的对双胞胎人格特质遗传性方面的研究及荷尔蒙^__化学物质与人格特质的相关研究表明,控制欲和攻击性方面的性别差异是由于性激素的差异引起的。

4.1.3与情绪唤起水平有关

    心理学家齐而曼、罗杰斯等人的研究都证明，一般化非特异性的唤起水平的提高，会直接导致人们攻击性的增加。70年代后的大量研究发现，不仅总的情绪唤起水平直接影响到人们的攻击行为，特异性的唤起水平，如性唤起，也会增加人们的攻击性。

4.1.4与遗传因素有关^[6]

 据荷兰和美国科学研究发现，幼儿的攻击性行为倾向可能是遗传中因某种微小的基因缺陷而引起。但基因并不是儿童攻击性行为产生的决定因素。比较合理的解释是,对儿童遗传了某种先天性的基因倾向,这种倾向会在后天的环境中得到表现或强化。

4.1.5与饮食因素有关

 一些研究显示,糖的摄入量过多与儿童易发生攻击性行为明显相关,但并不能由此认为,过多食糖对所有儿童、尤其是无攻击性行为的儿童都会产生不良的影响。一般而言,如果儿童有攻击性或多动行为,合理地限制其糖的摄入量是可取的。

4.1.6与神经递质有关^[7]

体内较高的血浆肾上腺素、去甲肾上腺素和儿茶酚胺等激素和神经递质水平可能与儿童的攻击性倾向和行为有一定联系,但这些神经递质是否是产生攻击性行为的直接生理原因尚需进一步探讨。

4.1.7与体质因素有关^[4]

对儿童来说，体质因素在攻击性行为中有较明显的表现。例如，男孩的攻击性行为就被女孩发生得多而强；体格强壮的孩子比体格瘦弱的孩子攻击性行为亦发生得多而强。但是，体质只是产生攻击性行为的因素之一，并不起决定作用。

4.2社会环境因素。　

   儿童的攻击性行为不是生来就有的，而是在个体社会化过程中逐渐养成的，因而社会因素是儿童产生攻击性行为的决定因素。主要包括家庭、学校、同伴群体与大众传媒等因素的影响。

4.2.1与家庭因素有关

家庭在儿童行为社会化的过程中起关键作用。国外研究表明，缺乏温暖的家庭、父母的离异的家庭、不良的家庭管教方式以及对儿童缺乏明确的行为指导和活动监督都可能造成儿童以后的高攻击性。我国王益文等的研究也发现，对男孩而言，母亲的情感支持行为减轻了男孩的社交退缩、违纪和攻击性行为；对女孩而言，母亲过分严厉的惩罚、发脾气、打孩子等极端不支持行为会导致女孩不安好动、攻击性强、固执粗暴等行为问题和心理障碍。有些家长惯于用暴力惩罚的方式来教育孩子，结果孩子也以同样的方式来对待其他儿童，表现出攻击行为。同样，在大人的纵容下，孩子也容易发生攻击性行为。另外，加拿大蒙特得尔大学儿科学教授特雷姆布赖博士及其同事，在研究中发现了易使儿童出现暴力倾向的四种因素：孩子母亲的生育年龄在20岁之前；孩子的母亲在中学或中学之前有高度的反社会行为，比如离家出走、打架或偷东西等；孩子的母亲在怀孕期间有抽烟习惯；以及孩子出生在低收入家庭。

4.2.2与学校因素有关

  学校在儿童行为社会化的过程中起主导性作用。研究表明，不同的学校准则和学校风气也不同程度地影响着儿童的攻击性，如校园欺侮行为。在欺侮情境中，教师对欺侮的态度和行为，影响着欺侮行为的发生。 

4.2.3与同伴关系有关

    在儿童生活中尤其是在儿童个性与社会化发展中起着成人无法取代的作用。良好的同伴关系有利于儿童社会价值的获得,社会能力的培养及认知和健康人格的发展。但同伴间不良行为的模仿，常常会产生负面影响。同伴群体的感染作用、去个性化作用等，会导致辨别是非能力差的儿童相互模仿、降低攻击他人产生的负罪感，从而直接增加儿童的攻击性。另外,与同伴冲突也是使儿童产生攻击性行为的一个因素。一些研究者发现,儿童在游戏中冲突发生次数多的,在口头和躯体的攻击性行为都表现出较高的频率。同伴关系差、社交技能缺乏的儿童容易受到同伴的拒绝,被拒绝的儿童往往会对来自同伴的信息做出错误的归因,认为别人都是怀有敌意的,所以会更加频繁地使用攻击手段,从而使两者之间的关系形成恶性循环。

4.2.4与大众传播媒介和社会小团伙等环境刺激有关

经验表明，不良环境刺激的影响是儿童产生攻击性行为的主要渠道。大众传播媒介上的攻击性榜样会增加儿童以后的攻击性行为，儿童会从电视、电影暴力节目中，尤其是从一些电子游戏中的暴力动作游戏中观察学习到各种具体的攻击性行为。更为重要的是，电视、电影人物的经历会使许多孩子将武力视为解决人际冲突的有效手段，并在现实生活中实际依靠攻击性行为来解决与他人的矛盾，影响极坏。社会小团伙渠道则通过种种手段，直接教会儿童进行攻击性行为的技术和技巧，危害极大。因此，对前者严格控制，对后者要严加打击。另外，与看电视的时间有关。土耳其Hacettepe大学的研究人员的一项新的研究显示，儿童攻击性行为和其他类型的社会问题与他们看电视的时间有关，而与电视节目的内容无关。造成儿童有攻击性行为的原因有可能与他们把时间都花在电视机上，不参加社交活动，与社会脱节有关。^[8]

4.2.5与活动空间的密度及玩具的数量有关^[9]

研究表明，让幼儿处在一个繁杂、拥挤的活动空间，幼儿易产生攻击性行为。而为其提供一个宽敞、自由、适应的活动空间，且提供充足的玩具和游戏材料，即可以减少冲突的产生，从而导致攻击性行为的减少。

4.3个体因素  个体因素对儿童攻击性行为的影响更是不可忽视

4.3.1与儿童的道德发展水平和自我控制水平有关

研究表明，道德水平越高，儿童也就越容易从他人利益的立场感受和思考问题，行为也就越趋近于正好与攻击相反的亲社会方向。自我控制也是直接与攻击行为相联系的个人品质因素，研究发现，当用特定的实验条件使个人的自我意识和控制水平下降时，攻击性行为就会明显增加。

4.3.2与儿童的人格特点有关

研究表明，儿童较强的攻击倾向与某种人格结构的稳定性紧密相连。欺负者有某种程度的认同感和自信，脾气多急躁，易被激怒，与社会相悖的价值观，并进而促成了特定的情绪特点和攻击性行为模式；而受欺负者通常也具有自尊较低、缺乏自信、内向退缩、过敏性、情绪性等人格特点，因而常沦于被攻击、欺负的地位，而这又反过来促进了其消极人格的发展。

4.3.3与儿童的社交技能水平有关

Richard等人的研究发现，与受欢迎的同学相比，攻击性男孩对冲突性社会情境的解决办法较少；并且，他们解决社会性争端的办法往往比攻击性较低男孩所提出的办法效果更差。陈世平的研究也发现，经常采用问题解决策略来处理人际冲突的儿童较少卷入欺负行为问题。

4.3.4与个体固有经验因素有关

社会学习理论认为，儿童遭受身体虐待和以后的攻击性行为发展之间存在着一个逻辑的理论关系，即身体遭虐待的经历教会了儿童的攻击性行为，并且使儿童把攻击性行为作为亲密关系的一种规范。事实也证明，儿童时期的大量受害经历与以后大量的攻击性和暴力问题有关。

4.3.5与个体认知因素有关^[10]

    认知因素主要包括儿童对社会性行为的认识和对情境信息的识别等。近年来，国外的一系列研究揭示了儿童的社会认知特别是对他人行为意图的认知对儿童攻击行为的调节作用。道奇(Dodge)发现，当儿童把自己所面临的消极后果知觉为同伴有意造成的时候，他一般倾向于对同伴做出报复性攻击；反之，如果他认为同伴是由于意外或出于善意的动机而给他造成了消极后果时，他一般倾向于化释其报复动机。同时道奇(Dodge)等人还发现，攻击性与非攻击性儿童对他人行为意图认知存在着差异，攻击性儿童在他人行为意图不明时倾向于对对方做出敌意性归因。近年来，我国的研究也得出了相似的结论。

4.4心理因素

4.4.1与挫折等消极事件有关

由于挫折威胁一个人的尊严，阻碍其稳定目标的实现，剥夺其某种活动动机的需求，因而当儿童遇到某种挫折后，最常见的反应是攻击。当然挫折并不总是导致攻击行为的发生；同时，攻击的发生也并不总是以挫折为前提。当一个人受到挫折时，他可能通过攻击他人如独立性强的儿童，或产生退缩行为如依赖性大的儿童，或自我惩罚来发泄情绪；也可能出现一些积极的反应，如创造发明等。值得注意的是，令人不快的经历不一定直接产生后果，然而经历挫折的情绪日积月累，达到一定极限时，情绪就会发泄，哪怕很小的事情，甚至只是回忆起不愉快的情绪，都会变成攻击行为的诱因。可能引起攻击行为的消极事件还有受到他人的身体攻击、言语威胁、侮辱以及物品的剥夺。

4.4.2与共感能力有关^[11]

人人都有情感，一般而言，有情感的人都有共感能力，即体验自己和别人情感的能力。一个共感能力强的人，常常能够站在别人的角度体会别人的情感，而一个共感能力差的人，只知道自己的情感，而不会体会别人的情感，这种类型的儿童最容易发生攻击行为和欺侮行为。

4.4.3与需要有关

马斯洛把人类复杂多样的需要区分为七大类,把其中的生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要称为基本需要；把较高级的认知需要、审美需要和自我实现需要称为心理需要。儿童有各种各样的需要，这些需要一旦得不到满足，就可能产生攻击行为。

4.4.4与其他心理因素有关

有情绪问题和行为障碍的儿童易产生攻击性行为。

5儿童攻击行为的矫正

攻击行为会妨碍孩子今后一生的发展，如果攻击行为延续至青年和成年，就会出现人际关系紧张、社交困难。另外，攻击行为与犯罪有一定关联。心理学研究表明：70%的少年暴力罪犯在儿童期就被认定为有攻击行为。也就是说，从小攻击性强的孩子，如果不注意克服和制止，长大后容易走上违法犯罪道路。因此，如果孩子经常出现攻击性较强的行为时，家张切不可掉以轻心，必须及早予以矫治。创设适宜的环境、榜样示范、运用干预技术、教给孩子解决问题的方法等方法对预防和矫正儿童的攻击性行为有重要作用。

5.1创设适宜的环境即减少环境中易产生攻击性行为的刺激

　给儿童提供较为宽敞的游戏空间而不是提供繁杂、拥挤的活动空间；提供足够的玩耍时间；提供各种娱乐玩具、书、丰富的营养食品等供儿童选择，而尽量避免有攻击倾向的玩具（如玩具枪、刀等）和含糖量高的食品。使他们得到情感的满足，减少冲突，从而减少攻击性行为的产生。或者让他们观察其他儿童的攻击性行为如何受到禁止或惩罚，也可起到同样的作用。适当限制孩子看电视的时间并注意对电视节目的选择。

5.2榜样示范

启发儿童对攻击性的理解和思考，以便从动机上反思其攻击性倾向，同时向儿童提供谦让、互动、享受、合作的榜样。可设法让儿童明确打人、推人、抢夺等攻击性行为是不对的，小朋友、老师和家长都不喜欢。即去除攻击行为的奖励物。同时对儿童的攻击性行为表现出“不一致反应”，即对其攻击性行为不予强化、不予注意，而对被攻击对象却给予充分的关注。成人这种一冷一热的不同态度，实际上也为有攻击性行为的儿童提供了非攻击性行为的榜样。儿童一般不能对自己的行为进行反省。为此，我们可以通过故事教育、角色扮演等途径，让儿童认识到他人对其攻击性行为的不满，从而使其对自己的攻击性行为产生否定情绪，更为重要的是一定要进一步与其共同设想受人欢迎的儿童形象，增强孩子向榜样学习的愿望，从而减少攻击性行为。教育者本人及父母家人更应该起榜样作用，这就要求家长一方面要加强自身修养，尽量避免在孩子面前争吵、打架或恶意攻击。另一方面当孩子犯了错误或学习成绩不理想时，也不应该采用简单粗暴的方法待之，免得给孩子不良的学习榜样。父母平时要言行一致、以身作则，做儿童的表率。

5.3运用干预技术

5.3.1减少过剩的体力和能量^[12]

    适当地增加运动量，以消耗过于旺盛的体力和过剩的能量。在饮食方面不要提供过多高蛋白食物，以防产生过剩的体力和能量。

5.3.2鼓励社交

家长鼓励子女多与同伴参加社交活动，注意培养孩子的社会交往能力。

5.3.3对行为进行正确解释

父母还应帮助孩子学会正确解释别人行为。有些敏感、防御过当的孩子，会将别人的友善接触误以为是攻击。

5.3.4了解和满足需要

一定要事先了解儿童的需要，满足儿童的基本需要。

5.3.5关禁闭

 许多教育心理学家认为，关禁闭对减少儿童的攻击性行为仍不失为一种有放的方法。在使用这一方法时必须注意，对比较冲动的儿童必要时可采取“冷处理”,让其单独呆会或暂时剥夺其参加某项活动的权利，但必须因人而异、适可而止、注意安全。

5.3.6认真对待模仿

家长可以鼓励儿童模仿影视中的一些积极行为，而对模仿攻击性行为进行批评，甚至给予处罚。

5.3.7增加正面肯定

平时应更多地注意其非攻击性表现，并即时加以表扬和奖励。。

5.3.8分析原因和增加训练

讲清楚使其能接受挫折的道理，适当地训练儿童使用积极性的策略应对生活中的挫折事件。

5.3.9要有多方努力的意识^[13]

攻击行为是经由多个加工环节才产生的,因此,要确实预防(矫治)儿童的攻击行为,就必须通过多方向的努力。Hammond(1991)等人设计了一个多方向的认知行为训练课程,内容包括问题的确认、降低生气、问题解决、沟通协调等,训练的结果非常有效。显然,依据社会信息加工理论来控制儿童的攻击行为是一项系统工程,它需要各个加工环节的协调配合,从整理上做出综合的努力"
5.4　教给孩子解决问题的方法

有些儿童之所以出现攻击性行为，主要是因为这些孩子所能得到的解决冲突或进行沟通的方法少于一般儿童。对于这一类孩子，父母要给予榜样示范或直接教给其正确方法，教会孩子用正确的方法来解决问题。

5.4.1引导孩子进行移情换位

家长可以让孩子通过饲养小动物来培养孩子的爱怜之心。这种鼓励亲善行为的方法，是孩子能进行移情换位，从而培养孩子丰富的情感及鼓励孩子用积极的方式表达情绪。

5.4.2允许儿童说出他的不满和反对意见

当孩子情绪不佳时，父母尽力转移其注意力，用一些能令孩子平静或感兴趣的事，帮助孩子调节情绪。

5.4.3培养儿童的自我控制能力

    要培养儿童对侵犯行为的自责心理,培养其同情心,把自己置于受害者的地位,设身处境地体会受害者的苦痛。教育儿童认识到侵犯行为带来的不良后果,使其学会自我控制和自我反省,有效地抑制侵犯行为,养成良好的行为习惯。

5.4.4让儿童学会适当的宣泄侵犯性情感

教给那些受到挫折、攻击、干扰的幼儿用宣泄的方法,来减弱其侵犯性情感的强度。应教会儿童用言语（口头或书面）来倾诉内心体验到的侵犯性情感；引导他们在适当的场合大哭大叫一通,以宣泄其内心无法排遣的挫折、愤怒与烦恼；教会他们迁怒那些毫无生命与价值的“替罪羊”,如用小手敲打墙壁；也可以让儿童参加各种有趣的游戏等置换活动,转移儿童的侵犯性情感。要提请注意的是，大量研究表明：宣泄法不一定能减少儿童攻击性行为，尤其是幼儿，有可能在宣泄后习得更多的攻击技能，产生更加强烈的攻击倾向。因此，宣泄侵犯性情感是不宜提倡的。

5.4.5行为塑造法^[14]

塑造法又称为“连续接近法”，是指通过连续强化不断接近的反应，目标行为最终建立起来。这就要求将目标行为分成许多小步子，当儿童完成每一步时都给予及时强化，最终实现目标行为。

6当前研究所存在的问题与启示

   国内外对攻击性行为没有形成一个统一的定义,所以不同的研究者根据各自的研究目的、对象、内容和研究方法来进行研究，很难达到统一的标准。

但正是这些用不同理论、从不同方面、采用不同方法对攻击性行为进行研究，使我们有了更多的思路与方法去研究攻击性行为，同时让我们清楚的认识到更应该从整体上、综合方面去考虑问题。

   当今中国是独生子女时代，在全社会都关注孩子教育的形势下，本文提供的一些方法和策略更具有现实与指导意义。

参考文献

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